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春华秋实的博客

宠辱不惊,看庭前花开花落 去留无意,望天空云卷云舒

 
 
 

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语文教师要善于多视角解读文本(转)  

2011-01-04 16:07:15|  分类: 名家讲坛 |  标签: |举报 |字号 订阅

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语文教师要善于多视角解读文本

教材解读是语文教学的起点,对于语文教学来说,解读教材的重要性是毋庸置疑的。国家督学成尚荣先生说:“研读教材是语文老师的第一基本功。”新课标也指出:“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程,是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。”这三者之间,教师起着至关重要的作用,唯有教师的正确把握,唯有教师首先与文本进行细致、广阔、深入的对话,才能在教学中左右逢源、得心应手,才能选出恰当的教学内容,引领学生与文本进行心灵的沟通,把握文本的精髓,体悟文本之味。但是,根据现时课堂观察,很多语文教师的文本解读不容乐观,值得我们深思。

一、现状点击

1.浮光掠影

许多教师在文本解读上,不愿花时间花精力。要上课了,才粗略地读一读课文,了解文本的大概意思。有的在备课时,直接抄写他人的教案,尤其是在信息改革的现代,还有一部分教师直接从网上下载他人教案,不经好好琢磨消化,没有认真品味文本。上课时,随心所欲,一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈,很是肤浅,没有重点,没有主线,没有深度。这里讲一点,那里说一说,胡子眉毛一把抓。可想而知,以其昏昏,怎能引其昭昭?老师心中都没数,怎能引领学生深刻体悟,学有所得?

2.按图索骥

很多教师在备课时,没有静下心来认真仔细地阅读文本,而是先翻阅教学参考,查找解读资料。对文本的解读,没有自己的阅读体会,更没有自己独特的感受和见解,只是依赖于教学参考书在内的相关资料,把别人的认识作为自己最终的解读。这样的教师,在课堂上只是教参的传声筒,只是一本有声的教参。

3.舍本逐末

有的教师也想把课备好,把课上好,但在解读文本时,没有抓住重点,把大量的时间、精力花在资料搜集上,对文本进行无度的拓展与延伸,而有的热衷于寻找所谓新的教学方法,弃本文于不顾,把备课时间花在构思如何教学上,花在开辟新的教学形式上。这真是丢了西瓜,捡了芝麻,得不偿失呀!

二、理性思考

细细品味这些现象,不难发现解读文本在很多语文教师这儿都发生了偏颇,究其原因,我想主要有以下几点:一、忽略了教师的主动性和创造性。新课标指出:语文教学要充分发挥教师和学生双方的主动性和创造性。很多教师,只把自己定位在“传声筒”的角色,而忘了自己是教学资源的开发者,是课堂教学的组织者、引领者。二是很多教师没有正确把握语文教学的定位。在教学中一味地追求方法的有趣、形式的多变、拓展的丰厚,而忘了语文最本质的东西,把语文教学演绎成“水果拼盘”。第三,没有树立文本解读的学生主体观。只把学生当作可扩充的容器,忽略了学生个体的主体地位,忽略了阅读乃是个性化的行为,硬性地把自己从他处搬来的理解诠释为学生的理解,硬性地把学生视为千篇一律的读者。第四,教师缺乏解读文本的理论与方法,对内蕴丰厚的文本解读,以点概面、轻重倒置。

三、应对策略

1、解读作者意图,把握文本含义

 “一花一世界,一叶一菩提。”不同的作者所撰写的文章与作者当时的写作背景,生活经历有关,往往包含着作者思想的寄托,是作者自我内心的剖析。我们在解读文本时,要感悟作者的内心、情感,从作者的视角,深入地感受文本的意义,体验文本的内涵,与作者达到情感共鸣。也只有这样,才能更好地把握文本的意义及实质性的重点内容,才能给文本的价值取向准确定位,才能定好情感基调,定好教学思路,从而进行有效的阅读教学。

如四下《生命 生命》一文,描写了三件平常小事:小飞蛾在险境中挣扎,香瓜子在砖缝中长出小苗,“我”静听心跳感受自己的生命。作者杏林子试图通过它们向我们诠释:虽然生命短暂,但是,我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。假如我们就此阅读文本,可能也只能体会到这一层面。但是,当我们走进杏林子的内心世界,去追寻她的内心独白,就不难发现:杏林子自身的境遇就是对生命进行顽强抗争的极好例子,而她对生命的强烈呼唤,在《生命,生命》一文中体现得如此强烈。她曾说过:“除了爱,我一无所有。”文中的她连一只小小的飞蛾都不忍伤害,虽然生命是脆弱的,但她却格外珍惜。当我们从她“珍惜生命”“热爱生命”的视角出发,链接“爱”的感悟,让文本的内涵更充蕴、更丰满,那么理解也就更透彻,也更能领会生命的内涵和真谛。

2、揣摩编者思路,把握文本目标

教材是编者根据课程目标从茫茫文海中挑选出来,根据一定的编排理念,组合而成的。每一册语文教材的成册,每一个单元课文的编排,都有编者的一定意图。所以,教师可从编者的视角解读文本,理顺编排意图。

①.着眼单元导语,寻找文本解读的立足点

人教版教材所选编的课文,它在编排上是按单元组合呈现的。每个单元内的课文都是围绕一个主题设置编排的。如三上一单元:《七彩生活》,二单元:《名人故事》,三单元:《金秋时节》……在每个单元的起始处都撰写了“单元导语”。单元导语既起到了提领而顿梳理教学点的作用,又能有效激发学生对本组文本的阅读期待。

如三下第七单元导语:地球是人类的共同家园。世界各地的人虽然肤色不同,语言不同,但是大家有一个共同的愿望,就是让世界充满爱,让人间充满信任。读读本组课文,体会文中的重点词句,感受各国人民之间的友好情谊,还可以搜集有关世界各国的文字和图片资料。这则导语分为两块内容。其一是本单元的主题:世界友爱。其二是本单元的训练点:体会文中的重点词句。教师抓住这两方面解读文本,使教学目标的制定准确有效。

②.聚焦课后习题,捕捉文本解读的重点

课后习题紧随文本之后,它不是可有可无的附属品,而是教材编写者的精心设置。它蕴藏着多种指示和目标,有的要求品读,有的要求积累,有的要求体会,它暗示了教师教学的重点和难点,学生学习的过程与方法。所以,在解读文本时,教师应对课后习题认真阅读,仔细分析,深刻领会其意图。

③.关注编排提示语,探究文本解读的难点

在研究教材的时候,我们不难发现,新教材中出现了较多的编排提示语,常以“小泡泡”的形式出现。它们仅仅是一两句话,位置也不固定,有时见于文中,有时又在篇末,甚至在单元总结部分。这些“小泡泡”只是一种编排美吗?当然不是,细细研究,我们会发现它们虽小但极其有用,它们往往也体现了编者的意图。

如三上的《灰雀》一文中出现了这样三个“小泡泡”:一个是在文中的“列宁为什么不问男孩却问灰雀呢?”体会列宁尊重孩子,理解孩子,他可不愿伤害这个可爱的小男孩的心是教学上的一个难点,教师可以从这个“小泡泡”提示中进行文本解读,探究突破难点的教学策略;另两个是课文末尾的“我想去找列宁的故事读一读。”“我还要阅读其他名人的故事。”教师在解读文本时把这两个问题提升到引领孩子课外进行探究性学习上,教学设计时安排一个拓展延伸的环节,让学生把语文学习的触角伸向更广阔的天地,提高学生的语文综合素养。

3、立足学科本位,把握语言特征

新课标指出:“语文课程应培养学生热爱祖国语文的情感,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的听、说、读、写的能力。”而语文课上的学习,我们是以文本作为载体的,通过这一载体,把语言文字的理解和运用作为核心能力,努力达成课程目标。因此,教师应立足语文学科本位,从语文的视角来解读文本。课堂教学必须着眼于语言的训练点,积累学生的语言经验,必须捕捉情感的触发点,把握语言内核,必须挖掘文字的留白点,促进学生语言生长,同时可以关注语言的焦点、文体的特点、写作的支点、表达的亮点等,力求“牵一发而动全身”,提纲挈领,汲取精髓,让语文教学充满浓浓的“语文味”。

①.着眼语言的训练点,积累语言经验

王尚文老师认为:“语文教学的焦点应该是话语形式,即怎么说,而非说什么。”由此可见,教师的文本解读也不能只停留在理解、感悟上,还必须关注作者语言表达艺术,进行语言的训练,获取语言规律,积累语言经验。如《桥》,它的语言在表达上有三个突出的特点:(1)构思新颖别致,设置悬念,前后照应,这样安排结构,达到了震撼人心的艺术效果。(2)多用简短的句、段,为什么?目的是渲染紧张的气氛。“像泼。”“ 像倒。”短短四个字构成了两句话,不仅描写出雨水之“大”,更突出了雨的急促,来势汹汹,为下文的山洪暴发作了铺垫。如果把句子改为“雨下得像泼,如有人在天空中倒下来。”语义上虽完整,但情感被破坏了。可见精练的语言更加强悲壮色彩。“桥窄!排成一队,不要挤!党员排在后边!”情急之下,不可能慢条斯理,不可能长篇大论。此外,全文段落多达27个,每段文字却都很少,既渲染了当时紧张的气氛和节奏,又显示当时情形的危急。

(3)大量运用比喻、拟人等修辞方法,增强表现力。如“山洪咆哮着,像一群受惊的野马,从山谷里狂奔而来,势不可挡。”“老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话,盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”

②.捕捉情感的触发点,把握语言内核

语言是情感的载体,情感是语言的内核。语文教学追求学生在学习言语的过程中“心”的参与、“情”的共鸣,让情感浸润课堂、滋养学生。解读文本,我们教师要细读文本,寻找拨动学生心弦、引发强烈共鸣的情感触发点,营造学生、文本、作者、教者之间巨大的“磁场效应”,在发展语言的同时升华情感,把握语言内核,实现人文性与工具性的和谐统一。

如三下《一面五星红旗》后半部分,文章重点描写了“我在生命有危险地时刻,也不愿用五星红旗来换取面包”。这里就有一个情感的触发点:几天没吃东西的“我”,面对老板手中的面包,看着自己手中的五星红旗,他在思考着什么?换?不换?然后借助“摇摇头”“吃力”“趔趔趄趄”等关键词语还原人物形象,链接生活,“你还在什么时候看到五星红旗升起来?”在“五星红旗”的歌声中,让这一份爱国之情得以升华。教师在解读文本时,抓住这些情感触发点,读出的已不只是语言文字的表象,更多的是把握了语言的内核。

③.挖掘文字的留白点,促进语言生长

在我们的语文课本中,留有许多留白的地方,这种手法与绘画中的留白有异曲同工之处。在教材中,这些留白,给了学生无穷遐想和无尽感悟的空间,常常可以激发学生用灵动的思维对文本进行个性化的解读,深化对课文的理解。教师要以独特的视角、敏锐的悟性挖掘文本中的训练点,让学生植根于课文,想象于书外,努力发展思维的同时,促进学生的语言生长

如三下《检阅》一文,队员们碰到了一件非常棘手的事——博莱克左腿截肢了,让他参加检阅吗?最后大家做出了决定,让他参加并排在了第一排。而面对这个决定,博莱克和其他的儿童队员又会付出怎样的努力呢?这是文本中的一个空白,解读文本时,教师抓住这处空白,请学生展开想象,对他们的神态、语言、动作展开想象,进行情景再现。当博莱克拖着残疾的腿总是跟不上大家的步子时,博莱克               ,队员们              ;当博莱克一次又一次地摔倒时,博莱克              ,队员们              ;当博莱克被拐杖擦破了皮,博莱克             ,队员们                。在文本的补白中,孩子们感受到了“这个小伙子真棒!”“这些小伙子真棒!”而正是对文本的补白,在发展学生思维的同时,悄然地促进了学生的语言生长。

4、回归学生,遵循发展规律

 一个人对文本的理解是跟他的生活经历、知识累积紧密相连的。相同的文本,不一样的读者读出不一样的感受,正如“一千个读者眼里,有一千个哈姆雷特。”更何况,新课标也指出:“阅读是学生的个性化行为。”“学生是阅读的主体。”如果教师仅以成人的鉴赏目光来解读教材,往往与学生学习的需求、生活经验等出现隔阂,也就无法达到学生、教师、文本三情的和谐统一。所以,解读文本,最后要回归学生,遵循学生的发展规律。

①.立足学生“前在资源”

学生在学习文本之前并不是“空着脑袋”的,我们不能把孩子的学习定在“零起点”,他们已有的经验无时不刻不在影响着他们对文本的理解与感悟。教师从学生的角度解读文本,就要珍视学生的“前在资源”,以它为教学起点:哪些知识学生已经掌握了,哪些内容经过孩子自读也能掌握的,对文本情感的把握孩子能达到哪个程度,而哪些又是学生不懂的,是需要教师精心点拨的,哪些是需要他们体会到的而学生却恰恰无法达到的,这就需要教师花时间、花精力来重点引领。只有关注了学生的“前在资源”,才能让学生在课堂上,真正有所得,有所悟,切实提高语文课堂效率。

如三下《妈妈的账单》,彼得因为帮助妈妈做事索取报酬,而妈妈虽付出很多却不要报酬,文章通过这样一件事情让孩子们感受母爱的伟大。文中的小彼得就是孩子们自己的缩影,小彼得的所思所想、所作所为,学生通过朗读,透过文字链接生活,理解是相当简单的。像这样学生通过自读感悟自己能读懂的,教师就不要做过细的解读了。但文中妈妈那张账单背后所蕴含的东西,孩子们是朦朦胧胧、似懂非懂的。所以这一个部分在教学时应成为教师教学预设的重点内容,在课堂上应舍得花时间、花精力。

②.关注学生“具体生命”

学生作为阅读文本的主体,是一个个活生生的具有鲜明生命色彩的个体。在解读文本时,要关注对学生“具体生命”的不同状态进行解读。只有充分了解学生个体之间的差异,以生为本,站在他们的视角去揣摩阅读文本时,学生可能产生的独特体验或阅读障碍,以及他们在与文本亲密接触中潜在的多种可能。

如三上《灰雀》,文本所处的单元是“名人故事”,本文试图通过列宁的这一平凡小事来折射这位伟人的伟大之处:不仅仅爱孩子,更是懂得怎样爱孩子。但是,三年级的孩子会悟出些什么呢?热爱动物的孩子,他们会从“三只灰雀”句,感受到灰雀的可爱灵巧;勇于改错的孩子,会从“小男孩”的表现中,体会到小男孩是个有错能及时改正的好孩子;在课外接触过类似文本的孩子,会从列宁微笑着问:“你好!灰雀,昨天你到哪里去了?”,隐隐约约地领悟到列宁这句话的与众不同。我想,孩子们的感受离文本所要表达的意义还有一定的差距,但基于孩子的具体生命特点,他们的理解也是无可厚非的,也是有一定的依据的。教师只有这样从学生视角充分解读,才有可能在课堂上,面对学生的理解及时点拨,引领提升。

解读文本的方法远不止这些,像读“厚”与读“薄”,像解读的“三个层面”“五个视角”。

我们说,文本解读,既要读“厚”,又要读“薄”。读“厚”是为了深入,读“薄”是为了浅出。读“厚”并不是说我们教师知道多少就要教给学生多少,也就是我们常说的教师能走多远就能领着孩子走多远?读“薄”,也不是说没有血肉,不要内容。“厚”是为“薄”服务的,以厚驭博,才会轻而易举,手到擒来;“薄”是手段,是为了简洁,为了深浅有度,要“薄”而有肉。这样你选择的教学内容才可能是恰当的、有效的。

解读文本,我们还可从三个层面入手:文章的解读;儿童的解读;课程的解读。第一个层面,是文章的解读。即,文章写了什么,表现了怎样的情感;第二个层面,是课程的解读,通过解读,确立教什么,完成怎样的教学目的;第三个层面,对儿童的解读,孩子们能读到什么程度?需要些什么?完成了这些之后,才能设计教学。×老师在讲座中,提出了五个视角——读者视角、作者视角、编者视角、儿童视角、教者视角,进一步丰富了解读的策略,有很强的操作性,值得我们学习。

解读文本,永远是语文教师难以言尽的话题,也永远是阅读教学需要首先解决的问题。这里,我从作者、编者、学科、学生等角度提出一些解读文本的建议,愿我们老师,在解读文本的旅途中,迈出更坚实的步伐,收获美丽的教育风景。

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