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春华秋实的博客

宠辱不惊,看庭前花开花落 去留无意,望天空云卷云舒

 
 
 

日志

 
 

行走在文字的风景中(zhuan)  

2010-03-03 09:31:33|  分类: 学习名家笔记 |  标签: |举报 |字号 订阅

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行走在文字的风景中

——亲历文本,丰富阅读体验

 

《现代汉语辞典》中对“亲历”的解释为“亲自经历”。喜欢旅游的人,必定有深切的“亲历”感受。亲历风景,常常以行走的方式。当然怎么走,有讲究。可以走得疾,走马观花;可以走得徐,闲庭信步;可以在行走时驻足,细细观赏,拈花一笑;可以在疲倦时静坐,回顾来路,欣然自足。当然,还可以在行走时将最美的风景拍摄下来留作永久的记忆……总之,风景中的人是一个行者,而行走的姿态却因为需要各各不同。

亲历文本,似乎和旅游有着异曲同工之处。如果将文字当作一道风景,那么去欣赏它,感受它,体悟它,也需以“行走”的方式。当然不仅仅是目光在文字表面游走,更重要的是思想、情感、心灵在文字的峰峦与谷壑中行走。这样的“行走”同样可急可徐,可驻足细品,可静坐回顾……以不同的方式行走在文字的风景中,阅读才会变得细腻而深刻。

“走入”与“退出”——主体的姿态

作为行走在文字风景中的主体——学生,他们既是文本的阅读者,也是文本意义的再造者,既是文本的建构者,也是文本的解构者。

通过同化或顺应,学生在阅读时才能够实现对文本的意义建构。如何同化和顺应?这就需要学生秉持“走入”文本的阅读态度,或浏览,或品析,或默读,或背诵,或动笔书写,或朗声诵读……在充分的语文实践和丰富的思维活动中发现感同身受的文本语言,揣摩耐人寻味的言语表现形式,受到感染和熏陶,达成情感体认,初步形成语言范式。因此,“走入”应是行走主体的基本姿态。

通过个人经验的介入和影响,学生对文本进行意义建构的同时也对文本的原始意义进行消解,这便是文本的解构。对文本的解构,意味着带有读者主观意象的创造性解读实施的可能。关于解读,法国解构大师德里达曾表达过这样一个观点“一切阅读都是误读,一切阐释都是误释”。德里达似乎想阐明一个道理,对文本的解读永远无法触及作者创作的初衷,也无法企及作者精神的高度。因此,读者的解读都或多或少带有主观色彩,带有个人的经历、喜好、价值判断、生活态度的烙印。而这样的解读已远离了作者的文本原意,是一种误读。这一解释看似令人颓丧,但细细推敲却也透着“拨开云雾见青天”的豁然开朗。正是因为一切的阐释都是误释,才为创造性地阅读留下了足够的空间。

因此,作为“行走”主体的学生,还应当具备“退出”的姿态。教师也应为学生进入文本后的淡出,为他们凸现自我阅读体验提供良好的载体。

 “景深”与“广角”——亲历的视角 

当行走在文字的风景中时,以怎样的视角去留意那些富有情感和意蕴的文字?借助摄影术语来比喻,既要有“景深”,让学生的认知和思维有深度;又要用“广角”,让学生的感悟多元,情感丰富,有广度。“景深”和“广角”是亲历文本时不可忽略的两个视角。因为关注了“景深”,在阅读文本时,才会有触及心灵的深刻体验,才能达到情感和思维的共振,才能实现语文的生命价值;因为关注了“广角”,才会有丰富的体验,多元的感悟,灵动的思维,鲜活的表达,才能在知识能力层面触类旁通,精神层面张显自由的性灵。

行走在文字的风景中,当视角投射到“景深”和“广角”时,常常容易出现以下几个问题:

第一,学生因为生活经验不足,认识水平有限,阅读时容易浅尝辄止,对文本的理解流于肤浅,缺少亲历的层次性和递进过程,无法实现真正意义上的建构。

第二,在拓宽体验的广度时,忽视对文本语言和表现形式的研究,不能从文本出发展开多角度的体验,单纯关注体验方法,如多媒体手段、表演、绘画等的使用和课程资源的盲目援引。

第三,在认同多元文化和多元价值观的同时,必定有为绝大多数人所接受和认同的,符合道德标准的主流文化和“本元”价值。在倡导多元感悟时,忽视这一问题,是对“广角”的误读。

第四,忽视学生认知和情感起点,教师将个人阅读体验强行介入学生的阅读过程,脱离学生实际过度深化人文内涵、认知要求。

 “好的文科应该使人变好一点;好的文科不该教人疏离社会;好的文科该教人智慧;好的文科该培养美感、诗意;好的文科该教人清醒而有爱心;好的文科该教人使用美好的文字”(毛丹 《南方周末》2006.6.29)。这是毛丹提出的好文科的6个标准。亲历文本,关注“景深”和“广角”是为了让语文更切近好文科的标准,让语文变得更好。

 “扫描”与“聚焦”——摄入的方式 

行走在文字的风景中,需要以“扫描”和“聚焦”两种方式摄入文字信息。

文本“扫描”如同行走中的疾走,常常采用浏览和速读的方式接触文本,使学生以最快的速度初步了解文章脉络,整体感知课文内容。在当下资讯发达的信息环境中,文本“扫描”能实现阅读的快速、高效;在课堂教学时间是一个定数的客观条件下,文本“扫描”是提高阅读教学效率的方式。在语文略读、选学课文教学中,文本“扫描”更是一种常用的阅读教学方法。

“聚焦”的“焦”指文本的精要与核心。顾名思义“聚焦”就是将学生的阅读兴奋点引至“焦点”处,启动思维,调动情感,通过听、说、读、写等语文实践,于“焦点”处达成毕其功于一役的效果,帮助学生摄入文字的精华,获得语言的力量,实现情感的收获。“聚焦”包括三方面内容:

第一,切准“文心”。一篇文章往往有“文心”,文心或在作者反复吟咏处,或在作者情感勃发处……“文心”往往是文章的重点,它处于醒目的地位,常常能一下子抓住读者的注意力。“聚焦”就是要关注文本重点与核心,通过研读摄入语言的、情感的、审美的、文化的、精神的信息。

第二,放大“细节”。文本细节有时是看似寻常却不同寻常的字词,有时是表现形式特殊的句子,有时甚至是一个小小的标点……这些看似不经意的细节却承载着深厚的内涵。如《冬阳童年骆驼队》一文中写道“骆驼也脱掉它的绒袍子啦!”“拉骆驼的人也一样,他们身上那件反穿大羊皮,也都脱下来了……”这里有一处超常规的表现手法“拉骆驼的人也一样”。仅这一描写,便可以顺势思考许多问题:“拉骆驼的人和谁一样?”“人怎么能和骆驼一样?”而后顿悟:因为这是一个五岁的孩子眼中的世界,在天真的孩子眼里人和骆驼原本就难分高下,所以才会有“拉骆驼的人也一样”之说!文本中的细节,由于所处的地位不显著,常常为学生所忽略,“聚焦”就要像叶圣陶先生说的那样“一字未宜忽,语语悟其神”,通过对这些看似普通的细节精推细敲,从微言处悟深意。

第三,积聚内容。“聚焦”还包括积聚教学内容。语文教学内容“主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容(正的或负的)创生”(王荣生《语文课程论基础》上海教育出版社 2003年6月)。王荣生先生对语文教学内容的描述十分准确、精辟。“聚焦”应当围绕教学目标,对教材中的内容进行“重构”,并引用丰富的课程资源进行教学内容的“创生”。“天机云锦用在我,剪裁妙处非刀尺”,对教学内容的“重构”和“创生”要注意适切,用在恰到好处,不可牵强,不可泛滥,只有合理运用,才能使焦点更凸现。

注意了“扫描”和“聚焦”,就是关注了阅读的整体和细节,语文教学因整体铸就成功,因细节造就完美。

今年是美国作家杰克·凯鲁亚克的作品《在路上》诞生50周年,作为一部以倡导行动,鼓动“寻求”为主旨的文学作品,《在路上》被认为是一部行者之书,而行者的目的正如著名评论家吉尔伯特·米尔斯坦所说“他们寻求的特定目标是精神领域的。”

行走是一种姿态,是一种方式,更是一种追求。阅读何尝不是行走“在路上”?

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