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春华秋实的博客

宠辱不惊,看庭前花开花落 去留无意,望天空云卷云舒

 
 
 

日志

 
 

在语文教学中,如何体现语文意识(朱瑛)  

2010-02-25 20:19:29|  分类: 学习名家笔记 |  标签: |举报 |字号 订阅

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在语文教学中,如何体现语文意识

(发表于《福建教育》09年第10期)

一、什么叫语文意识?

王尚文先生说:“语文意识是指我们在听、说、读、写过程中,对如何运用语言文字正确表达,如何遣词造句,如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的心理活动,即对语文的自觉关注。”它包含着朗读的标准意识,说话的达情意识,书写的规范意识,词汇、名言警句、常见典故、生活素材的积累意识,语言运用的通顺、得体意识,与常见文体相关的审美、评价意识。学习语文,就是要认真地听听言语背后的声音,辨辨言语的色彩,掂掂言语的分量,摸摸言语的“体温”。语文意识是一个语文老师作为一种专业的重要标识。数学老师应有数学意识,他们读数学教材,关注的是数字、是符号、是等量关系、是要解决的问题;音乐老师应有音乐意识,他们读音乐教材,关注的是音符、是节奏、是声调;而语文老师,毫无疑问、理所当然的应该具有语文意识。语文教师阅读教材,关注的应是语言、是文字、是布局谋篇、是遣词造句。语文老师有了敏锐的语文意识,就会自觉地、主动地引导学生去关注课文中的言语现象,言语形式,就会引导学生认真地听听言语背后的声音,辨辨言语的色彩,掂掂言语的分量,摸摸言语的“体温”,就会用语文的眼睛去看语言,用语文的耳朵去听声音,用语文的嘴巴去交谈,甚至用语文的心灵去感受、去思考、去体验。教师有了强烈的语文意识,就能引导学生做一个学习语文的有心人,就会引导学生在学习一篇课文时,不仅关注它写了什么,而且关注它是怎么写的,为什么要这么写。

二、在语文教学中,如何体现语文意识?

第一,在文本的解读上要有语文意识

首先,要处理好整体与局部的关系。我这里所讲的整体与局部的关系是相对的,并不是说一篇文章就是一个整体,一篇文章的某一段话就是一个局部。不是的,把一篇文章放在一个单元中,这篇文章就是一个局部。把一句话放在一段话当中,这一段话就是一个整体。所以,整体和局部,既是一对互为依存的概念,又是一对相互转换的概念,两者之间是个辨证统一的关系。这两者之间的关系怎么处理?毫无疑问整体是第一位的,局部必须服从整体,局部服从了整体,这个整体才是真正的整体,一加一才能产生大于二的功能。而不能把局部单独地、机械地剥离出来,破坏了整体。我们在听课中常常看到老师们把重点句段用课件呈现出来,指导学生有感情地朗读,可是不论是情境渲染,还是激情引导,学生总是读不好。为什么?就是因为这个局部脱离了整体,因为情感是有语境的,脱离了语境,情感是出不来的,即使能出来,那也不是真情,而是矫情。所以名师们通常把一组课文看着一部完整的电视连续剧,把一篇课文设计为电视连续剧中的一集,使之成为知识链接与能力链接的一个节点。例如《花钟》,它的第一自然段描写了九种花开放的动态和不同的开放时间。这段文字从语文意识的角度看,语言的多样性和准确性表现得非常鲜明,但是这个表达特点必须在整段话的语境中才能反映出来,否则,你就很难解释文中的这些写法:“午时花开花了”,“夜来香开花”。“开花”、“开花”,这样写不是太单调了吗?是的,如果把这两句话单独拎出来,我们的确会有单调之感。但是,当我们把这两句话放在整段话中,与拟人、与比喻,与它们各自的上下文一起整体观照,你会感到什么?还会单调?还会呆板?显然不会!而是变化、是多样,是一种琅琅上口、错落有致的节奏感。这就是整体观照的效果。再比如,在描写开花时间时,“凌晨四点”、“七点”、“下午三点”、“傍晚六点”等词语之后并没有用“左右”也没有加“大约”,是不是不够准确?当然不是。为什么?因为从整段话的语境来看,这个“左右”既可以“承上省”,也可以“启下省”。从整段话的上下文关系看,这些词语的后面虽然没有用上“左右”一词,但因为它们前面、后面的句子中都出现了“左右”这个词,因此,“左右”的意思已经贯穿到这段话的每个句之中了。这样的表达,显然是十分准确的。所有这些,你必须在文本解读时关注到,只有关注到了,你才能在设计教学时,引导学生去品味这些句子,品味作者的表达。

其次,要处理好厚与薄的关系。语文意识要求教师在解读文本时,既要读“厚”,又要读“薄”。读“厚”是为了深入,读“薄”是为了浅出,“厚”是为“薄”服务的。一次,接到外出支教的任务,对方点的是六年级,根据进度,只有第五、六两组了。第六组是综合性学习,操作比较麻烦,只好选第五组。第五组有两篇精读课文——《跨越百年的美丽》与《真理诞生于一百个问号之后》。两个课题,我从未上过,能让我一见倾心的只有前者。随即翻看课本,读了一遍,果然是好课文。就选它——《跨越百年的美丽》。可怎么设计呢?

那些天,课余饭后,我总是捧着《跨越百年的美丽》在读。这篇课文节选自梁衡的同名散文,是一篇赞美居里夫人的文章。但作者并没有直接描写居里夫人的巨大成就,而是通过描写她三年又九个月如一日地在废弃的破木棚中提炼镭,丈夫去世之后承受压力继续研究,以及成名之后面对名利的态度和做法,来赞美她的美丽人格与心灵。从课题看,文眼当属“美丽”,从文章内容来看,也是以“美丽”为主线的。那么历经百年而不衰的美丽究竟为何物呢?我在字里行间寻觅着,发现了四点:一是居里夫人的外貌;二是她对科学执着追求的精神;三是她“视名利如粪土”的境界;四是带着淡蓝色的镭之光。外貌绝非梁衡所要传达的美丽真谛,镭之光是客观存在,也无多大价值。世界上能够永恒的莫过于人物精神,那么在本文中只有二、三两点了。

我觉得一个人通过努力获取成功并不是最难的,最难的是成功之后如何面对接踵而来的名利。自古有多少英雄人物在它们面前倒下,而居里夫人“是唯一没有被盛名宠坏的人。”着实让人佩服!

初步解读文本之后,我依据文眼“美丽”,构建了一个大的阅读话题——从课文的哪些地方可以看出美丽?围绕这个主问题,组织学生品读、思考、对话。这样的设计也许是简约的、大气的,但操作起来难度相当大。因为学生对“美丽”的理解是多元的,我预想到的就有8处(皮埃尔的谦让、居里夫人的容貌、刨根问底的精神、破木棚中提炼镭、三年又九个月不放弃、镭之光、对人生意义的思考、淡泊名利等等),不便于引导;学生的交流、感悟也可能空泛,对话只会游离于表层,领悟不到“美丽”的实质。假如删去“美丽”的旁枝末节,至少还有三处(外貌、执着追求、淡泊名利),这在一课时中也难以完成。怎么办?放弃舍不得,前进又见不到曙光,思考陷入了窘境。

在思考无果的情况下,我选择了冷却和阅读。把设计的事暂时丢在一边,转而上网、进书店,查找居里夫人的踪迹,让居里夫人先在我的心中丰满起来、高大起来,让《跨越百年的美丽》“厚实”起来。

读着《居里夫人传》,我看到了这个美丽的女性是如何节衣缩食、刻苦钻研的:几次因饥饿而晕倒,三年中先后获得物理学和数学学士学位;我看到了她如何热爱自己饱受磨难的祖国:决定用波兰(Poland)命名第一个新发现的元素“钋”(Polonium);我看到了她与她的丈夫在如何恶劣的环境里研究:一个破木棚,玻璃屋顶残缺漏雨,弥漫着霉味,以前是医学系用作解剖的,但是很久以来,人们认为这个地方连搁死尸都不合用了;我也看到了她是如何在生活中最挚爱的人,工作上最亲密的合作者丈夫去世后,选择了坚强,选择了坚持;我还看到了她如何受到全世界人民的敬仰、崇拜、追捧,而她却说:“荣誉就像玩具,只能玩玩而已,决不能看得太重,否则就将一事无成。” 读完传记,居里夫人的形象已深入我心:这是一个真正的科学巨人,是世界上最伟大的女性。别说跨越百年,就是千年、万年,她的美丽也不会被磨灭。

此时,再拾起《跨越百年的美丽》,读着“玛丽?居里穿着一袭黑色长裙,白净端庄的脸庞显出坚定又略带淡泊的神情,而那双微微内陷的大眼睛,让你觉得能看透一切,看透未来”时,两个明晃晃的词语跳入了我的眼帘——坚定、淡泊。真是柳暗花明,“坚定、淡泊”不就是《跨越百年的美丽》吗?不就是“跨越百年的美丽”的深刻内涵吗?不就是“美丽”最本质的含义吗?它们既可以承接对第一部分的学习,又可以串连起后面两部分的对话。如此由厚到薄,以“坚定”与“淡泊”为课堂抓手,通过读读、画画、批批、说说、议议等等,来挖掘居里夫人的“美丽”内涵,引导学生感受居里夫人的人格魅力,引发学生对人生意义的思考,真是再好不过了。于是“回味定格历史的美丽——品味坚定的美丽追求——咀嚼淡泊的美丽人生——继承跨越百年的美丽”四大板块便在我的笔下一挥而就。果然,在之后不久的支教活动中,《跨越百年的美丽》得到了听课老师的高度评价。由此,我感到:只有读“厚”,你才能思接千载,视通万里,才能由一个字一个词一句话想到很多很多;只有读“薄”,你才能“会当临绝顶,一览众山小”,从战略上去思考教学方案。

其三,要解决好走进教材与跳出教材的问题。记得王国维先生在《人间词话》中说过:“人对宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之;出处其外,故能观之。入乎其内,故有生气;出乎其外,故有高致。”我认为,我们教师解读教材,也应该如此,既要入乎其内,又要出乎其外。只有入乎其内,走进教材,你才能和作者心心相印,息息相关,同呼吸、共命运,成为作者的知音;唯有出乎其外,跳出教材,你才能设计出符合学情、吸引学生的教学方案。顾明远先生曾形象地把课分成四个境界,第一境界为“深入浅出”,第二境界为“浅入浅出”,第三境界为“深入深出”,第四境界为“浅入深出”。我们要追求的是第一种境界,而要实现这种境界,在解读文本上就不能仅仅满足于深入教材,成为作者的知音,还要跳出教材,研究学生,设计教法,成为学生的知音!要善于挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或生活场景,进行创造性的发挥,或编织成一个个戏剧性的场景,或描绘成一幅幅生动的画面,让文本的情感具象起来、立体起来,从而转化成学生易于感知的对象,由此让学生走进文本的情感世界,从而去构建情感丰富的课堂。因为知识本无所谓情感和魅力,但是有情的人能把无情的知识教得有情,有魅力的教师能把无魅力的知识教得充满魅力。记得联合国教科文组织在2000年的年会上曾提到过的一个课例。课例讲的是一位美国老师,有一天,一进班级就大声宣布:“今天的课,黑人孩子不能听!”黑人孩子问为什么。老师说:“不为什么,就因为你们是黑人。如果你们要听的话,只能站在教室后面。”黑人小孩被激怒了,与老师争吵起来。老师毫不退让,一再无理地坚持。闹到后来,黑人小孩把自己的书包、文具,甚至鞋子都扔到教师的讲台上。就连白人小孩也气愤不过,加入到为黑人小孩争取权利的斗争中。就这样乱哄哄的闹了10多分钟,教师才叫学生安静下来:“想知道原因吗?请拿出历史书,翻到《种族的歧视》一课,先自己学习。”

这是一节让学生终身难忘的课。学生在这种不公平的待遇中,有一种自尊心被伤害的愤怒、激动,从中体验到了 :为什么无数黑人会用自己的生命去换取与白人的平等。大家想一想,如果没有对文本的深入解读,如果没有经历从走进教材到跳出教材的过程,能有这让人拍案叫绝的教学设计吗?所以,精妙的教学设计,富有场景感、画面感的教学情境,往往能使语文课既上得情意浓浓,又扎扎实实;既有语文味,又有人情味。而这种情意浓浓、扎扎实实,这种语文味、人情味从那里来,从文本解读中来。

第二,在内容的确定上要有语文意识

如果有人问:这节课你教了什么?数学老师的回答会很清楚,很干脆,比如教《圆的认识》,他会很肯定地告诉你,这堂课教的是圆心、半径、直径、周长等与圆相关的知识,绝对不会似是而非、模棱两可,因为“教什么”,已直接由教材呈现给教师和学生。而语文教师就很犹豫,就一时很难说清:所教的就是这一篇篇课文,字、词、句、段、听、说、读、写……似乎什么都教了,好象又什么都没教,因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容,课文只是我们要教学的内容的载体,语文课的教学内容隐藏在语文课文中。数学老师上《圆的面积》,他很清楚这一节课的教学内容是教会学生怎样求圆的面积。如知道半径怎么求圆的面积,知道直径怎么求圆的面积,知道周长怎么求圆的面积。而这些应该说是这一节课的一些知识点。语文老师就不同了,语文老师上《跨越海峡的生命桥》,除了一些字词、段落、主要内容等共性的目标或知识点外,其余完全靠语文教师自己的理解确定,学习课文时有的老师会抓“一次又一次”,有的老师会抓“谈何容易”,有的老师会抓两个“静静的”,甚至有的老师什么都不会抓,把课文从头讲到尾。

这从一个侧面折射出语文教学的现状:我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么,更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是这一篇篇的课文,这里教一点,那里教一点;就同一个语文知识,今天教一点,明天教一点,每次都蜻蜓点水,浅尝辄止。一种比喻的修辞方法,教了六年;就是同一篇课文,不同老师教的内容也大相径庭,有些甚至已经不是语文学科应该教的内容,变成了科学课、历史课等等别的什么课。于是,语文教学也就失去了其应有的专业性,似乎谁都可以教语文,谁都可以对语文说三道四。甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师,因为这完全取决于教师个人的语文素养和语文教学经验,而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际上是凭借个人的语文素养和经验在从事语文教学,素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则,要么照本宣科,将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里;要么就以“在游泳中学习游泳”为由,任学生在语文的大海里自己扑腾了,至于学生是否学会游泳,还是淹死了,就不管了。

所以,我认为目前对语文教学和语文课程来说,“教什么”的问题是第一位的。我们的《教师教学用书》应该编得更厚些,更具体些,对每一课要教的内容作出具体的、明确的、保底的硬性规定,让我们的语文教师在开始实施教学之前,也能像数理老师一样基本解决了教学内容。王荣生先生指出:“在目前的情况下,对语文教学来说,我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课,如果教学内容有问题,那么教师的教学再精致、再精彩,课堂的气氛再热烈、再活跃,价值都极为有限。”事实上,语文课说白了就是两个维度,第一个维度是教什么,第二个维度是怎么教。教什么涉及到教学内容问题,怎么教涉及到教学方法问题。因为我们的语文课程建设到现在为止还不尽如人意,到现在为止还只是停留在经验思辨的层面上,所以教什么才是真正的语文,才真正具有语文课程的特性和价值,我们依然在摸索中、徘徊中,我们依然还没有一个明确的答案。所以我们语文老师要有“语文意识”,要不断地追问自己、反思自己,我教的是语文吗?是语文课程吗?是语文内容而不光是“教材内容”?“教什么”如何确定呢?我以为课程标准的学段目标、单元导语和课后练习应是确定教学内容的依据。在确定具体的一篇课文的教学内容之前,教师要对课程标准非常熟悉,尤其是对阶段目标了如指掌。其次,要认真阅读单元导语,明确教材的编写意图。第三,在确定教学内容时,要特别注意课文特征与课后练习:因为一篇课文的内容是极为庞杂的,我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教;而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。它的重要性在语文课程中要远远高于其他学科,其他学科,练习题最多只是课程内容的重现,有的只属于教学领域,作为一种教学手段,对课程本身并没有很大影响。但语文课程不同,语文课“教什么”在很大程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。如《花钟》,这是三上第四组的一篇讲读课文。课标中关于中段的阅读目标有10条,而以下四条特别重要:1、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2、初步学会默读,能对课文不理解的地方提出疑问。3、能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意思。4、能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。单元导语的关键词是“认真阅读,了解作者发现的秘密”;“我们要留心观察,看谁有更多的发现”。课后练习有三:“把喜欢的部分背下来”;“用自己的话说一说,为什么不同的植物开花的时间不同”;体会“用不同的说法来表达鲜花的开放”。依据课程标准的学段目标、单元导语和课后练习,结合课文特征,本课的教学内容可确定为:有感情地朗读课文,背诵第一段;认真阅读,用自己的话说说不同的植物为什么开花的时间不同;学习运用不同的句式来表达事物的特征。教师要把重点放在对第一段的学习上,不论是朗读、背诵,还是体会表达。

 那么,在确定了教学内容之后,“教什么”的意识又如何落实到我们的教学实践中呢?首先,要唤醒我们的语文意识。语文意识从某种意义上来讲就是关注语言表达、关注作者怎么言说的意识;其次,要落实文本细读,只有在文本细读中,才能将语文意识落到实处,才能发现、筛选出典型的、恰当的课程内容,才能把握好“教什么”这一方向性的问题。如:《检阅》(人教版三下)最后几段是这样的:

检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队,集中在这位小伙子身上了。

“这个小伙子真棒!”一名观众说。

“这些小伙子真棒!”另一外观众纠正说。

长时间的掌手淹没了观众的议论声。

教学这篇课文,重点究竟应该放在“这个小伙子”身上还是放在“这些小伙子”身上?从文本看,后一位观众“纠正”了前一位观众的看法,而且作者所花的笔墨差别也很大,直接写“这个小伙子”的只有1个自然段,用8个自然段来写“这些小伙子”,可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写。从文本的教育价值看,尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义,但对大部分学生来说,“这些小伙子”是怎么尊重,爱护残疾人的教育价值更大。课文中有一段连续用了5个问号,表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想,如果学生从中学会了怎样对待弱势群体,意义就非常深远。

其实,一篇课文可以用来进行教学的内容很多,这就涉及到文本的核心价值与语文的核心价值,而我们语文教师要做的就是要从文本的核心价值中挖掘语文的核心价值,即李海林先生提出的“教学价值”,这种价值就是重点训练学生对语言的感受能力和表达能力。那么什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”呢:一是关于语文的知识、语文的技能,或者说只有通过语文课才能学到的知识与技能;二是具有明显的特征或代表性,这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征;三是具有统领性,抓住它,就能整体把握文本,构建起大的阅读话题。

比如《花钟》,可以用来教学的内容很多,如花钟是怎样形成的;每种花是怎样开放的;每种花开放的时间……语文意识如何体现?有一位老师做得很好,他在教《花钟》时,抓了花开的时间与样子。他把花开的时间与样子制成一张表。这张表分两次呈现,第一次罗列了课文中的九种花,××花开放了,××花开放了,就用这样的句式,一串下来,一共九句,一目了然。让孩子们读这九句话,读到后来,都不想读了。干吗呢?傻不傻?好!我们要的就是这种感觉,要的就是这种效果,就是要让你感到单调、感到枯燥、感到乏味。等到这种感觉出来了,再呈现原文,让学生对照原文,一句一句地读,一句一句地改,这一改,句子的意思没变,但什么变了?味道变了、节奏变了、语言的精神面貌变了。通过比较,句子的语言意味、这样写的好处和妙处,学生自然心领神会。你看,这就是《花钟》的语文核心价值,关于言语表达方面的语文知识和技能,教者没有繁琐的分析,没有牵枝攀藤地引申、拓展,而是抓住重点,巧用对比,重锤敲击,泼墨如云,就像挖一口井,决不浅尝辄止,非得挖到汩汩的泉水冒出来为止。

手段永远是为目的、方法永远是为内容服务的,在教什么都还没弄明白的情况下,我们试图通过研究怎么教来提高教学效益,必然是事倍功半,甚至会无功而返。所以,在语文教学实践中,我们要不断地锤炼自己,练就一双慧眼,在语文教材的密林深处,发现课文的教学价值,确立正确、精当、合适的教学内容,较好地体现语文意识。

第三,在资源的拓展上要有语文意识

对资料补充、资源拓展大家都很熟悉,因为它曾是语文教学的一种时尚。凡公开课,课课有补充、课课要拓展,而且,一拓就无边无际。我们说有些课、有些环节,穿插一些资料、资源是无可厚非的,甚至是非常必要的。但是,作为一门课程的语文,它毕竟还是有边界的。语文课程如果没有边界意识,是很容易被泛化、被自身消解掉的。即所谓的语文课程是个筐,什么东西都可以往里装。我们先来看一个设计:《圆明园的毁灭》

一、直面毁灭——激发情感

播放《火烧圆明园》资料片(片断)并导入。

二、再现辉煌——深化情感

1、理解“不可估量”

(1)三天三夜是多少个小时?多少分钟?多少秒?

(2)雨果就英法联军远征中国问题致巴特莱上尉的长信。

2、感受昔日辉煌

(1)说一说圆明圆是一座怎样的园林?

(2)介绍圆明圆内二十多处景观全名。

3、补充英法联军劫掠圆明圆及圆明圆被毁前后的原因、背景、事件……

三、哀叹毁灭——升华情感

1、课件展示,展现圆明圆的辉煌及今天的残垣断壁,最后定格在残垣断壁画面,同时师配合课件激情叙述雨果的《文明与野蛮》片断。

2、最后诵读李大钊哀圆明圆被毁的小诗。

解读这一设计,初看,给人的感觉颇为精心、大气、丰厚。直面毁灭,激发了学生的情感;再现辉煌,深化了学生的情感;哀叹毁灭,升华了学生的情感。特别是大量的课外资源的引进,丰富了文本,使整个教学设计显得丰厚无比。但是,课堂教学毕竟是有目标、有计划、有时间控制的行为,40分钟毕竟是一个常数,不会因为你设计的丰厚而增多。这些资源孤立起来看应当说都相当不错,如果时间不限,慢慢消化,对学生也不无裨益。但基于学情,如此多的课外资源在短短的四十分钟内全部进驻课堂,明显是喧宾夺主。五年级的学生能消化吗?而且,资源拓展过量,课文感悟就成蜻蜓点水,探究品读也是走马观花。这样的资源拓展,非但没有起到反哺文本、夯实课堂之功效,反而喧宾夺主,影响了对文本的感悟和品读。

不错,新课程反对“教教材”,提倡“用教材教”。在教学实施中,教师可以根据具体的教学情境合理地开发资源,有选择地适度运用,使之更好地为课文服务。但不能喧宾夺主,不能削弱教材在教学中的重要地位,不能用大屏幕代替课本,用课件演示代替老师的板书示范,资料补充也好,媒体演示也行,都不能淹没了教科书这个主体,那种把课文淡出学生视界的做法是不足取的。

当然,也有老师对文本和资源的关系处理得比较理性,可拓可不拓的就尽量不拓,可多拓也可少拓的就尽量少拓。拓得有必要、有分寸、有边界,拓得如雨入水,相融无痕。比如,我们上《忆江南》,在引导学生深入品读词句时,就有必要引入“白居易生平概况”这个资料,向学生简单介绍一下白居易在杭州、苏州做刺史时为民所做的好事,以及他对当地百姓勤劳、智慧、纯朴的美好印象。为什么要加这段资料?因为不穿插这段史料,《忆江南》这首词是读不上去的。中国古代文论有“一切景语皆情语”的观点,这可以说是解读古代诗词的一把钥匙。纯粹写景的东西几乎是不存在的,由景到情、情景交融,落点是一定要到这个“情”字上的,所谓怎一个“情”字了得。那么,是谁的“情”?自然是人的情。白居易晚年回到故乡洛阳,在那个地方、那个时候,他写《忆江南》。他忆的只是江南的美景吗?当然不是!他也深深地忆着那些曾经与他同甘苦、共命运的江南百姓。而这一点,光读词本身是很难领悟的。所以,在这个点上不失时机地、恰到好处地呈现这么一段史料,读词的层次就上去了。江南的山好、江南的水好、那是因为江南的人好。

第四,在课文的品读上要有语文意识

众所周知,我们的语文学科不同于数理学科。数理学科是:课程内容=教材内容=教学内容。学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科是:课程内容>教材内容>教学内容。需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容,透过言语形式理解言语内容,进而凭借对言语内容的把握,品味言语表达的妙处,获得言语运用规律、技巧及言语本身。数理学科只有理解言语内容一项学习任务,而语文学科却有理解言语内容、掌握言语形式两项任务。语文教师必须睁大两只眼睛,一只盯着言语内容,一只盯着言语表达。课堂教学中的一切关于言语内容的理解都是为了获得言语形式、言语表达服务的。而目前的语文教学却普遍存在着这样一种现象:老师们引着学生到文本中“来”,却没有带领学生从文本中“回”,即在关注言语内容的同时,淡化或忽视了言语表达。在2007年全国小语会第八届年会上,崔峦老师在总结发言时说过这样的话:当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”,一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用,甚至以“得意”为唯一目标,忽略语言的学习,特别是忽视体会词句的表达效果,忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的,忽视从读学写,了解文章写法。学习语文首先要突出它的学科性,既要得意,更要得言;要人文,更要语文。

可喜的是,去年南昌的课,我们有些老师的注意力已从一贯以来的关注内容,转移到关注语言表达上来,这是一种非常好的现象。语文教学,老师的责任就是要引导学生完成从关注言语内容到关注言语表达的过渡。

    可能许多老师都已经注意到,最近关于浙江王春燕老师的《猴王出世》一课讨论得比较热烈。民间的讨论有对评奖的看法,为这一课没有评上特等奖鸣不平;也有对略读课文如何处理的争论。浙江的青年才俊张祖庆老师更是以《借我一双慧眼 看清这纷纷扰扰》一文,洋洋万言,发于人教网与凤凰语文网,引起较大反响。官方的讨论是人教网2008、12、26日网络教研:结合课例《猴王出世》研讨:语文的“内容”与“形式”。

我们不妨先来看看王老师的教学设计(部分)。

教学环节二:细读描写“石猴出世”的语句

1、问:你觉得哪句话写石猴写得特别生动?

出示:那猴在山中,却会行走跳跃,食草木,饮涧泉,采山花,觅树果;与狼虫为伴,虎豹为群,獐鹿为友,猕猿为亲;夜宿石崖之下,朝游峰洞之中。
    2.问:你发现这句话有哪些特点?

  3.细细品读这句话中的语言规律:猴王的形象已经活灵活现地留在了我们的脑海里。那么,吴承恩先生是用怎样的语言把它写出来的呢?
   教学环节三:细读描写“石猴成王”的语句
    1.学生自主研读第二个问题,看看课文是怎样写“石猴成为猴王的”?“请你把目光聚焦在语言文字上,从怎么写的角度,你发现了什么秘密?”体会语言的节奏和韵律,并做上批注。

这样设计,其彰显的教学主张是关注言语表达。若细读课堂实录,我们更能从教学时间的配比上看出教者的用心,全课四分之一的时间用于梳理故事情节和主要内容,四分之三的时间用来品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式。从王老师教学语言的意图指向看,是言语表达,如:“猴王的形象已经活灵活现地留在了我们的脑海里。那么,吴承恩先生是用怎样的语言把它写出来的呢?”“请你把目光聚焦在语言文字上,从怎么写的角度,你发现了什么秘密?”这些教学语言,是教师的“语文意识”在课堂实践中的一种自觉表现。她关注的是言语表达,想获得的反馈也是言语表达。其根本目的是让学生从名著中悟出语言节奏和人物特点的有机统一,悟出语言表达的准确、细腻和传神,悟出“怎么写”、“为什么这么写”这个对多数人来说的语言秘密。

其实,在日常教学中,我们在品读课文时,只要在理解内容的基础上向前再走一步,或者在设计教学时多从语言表达的角度思考,就能获得言语表达的秘妙。如教学《七颗钻石》,在引导学生理解了水罐发生的一次次神奇变化后,再深入一步:作者是怎样描写这一次次神奇的变化的?哪些词句引起了你的注意?学生就能在品读与比较中体会到用词的变化与准确,感悟到作者想象的神奇。再比如我校两位老师同上《桂林山水》,一位老师的主问题是“作者是从哪几个方面赞美桂林山水的?”另一位老师的主问题是“作者是从哪几个方面写桂林山水的?是怎么写的?”前者是从阅读感受的角度切入,后者则是从语言表达的角度切入。哪个角度体现的语文意识更强烈、更自觉?我想,这是不言自明的。实际上,面对文本,语文老师和数理老师最大的区别在哪里?我觉得,语文老师的注意力应该更多、更自觉地分配到言语表达、言语形式上,因为从专业的角度看,语文老师如果只关注语言文字所传递的意思,那是远远不够的,甚至是没有意思的。语文老师只有在关注语言文字所表达的意思的基础上进一步关注语言文字表达形式所传递出来的那种节奏,那种韵味,这才是课程意义上的语文,这才是语文老师需要特别留神、特别着力的地方。而数理老师,他们的注意力通常只要分配到语言所承载的内容上就行。

行文至此,我认为,课堂教学是一个以教师的“语文意识”唤醒学生的“语文意识”从而传递课程的“语文意识”的引领过程,从某种意义上讲,教师只有用自己的“语文意识”努力唤醒学生的“语文意识”,学生的“语文意识”才有可能得到塑造,得到培养,那么学生学语文,才能真正学出语文的味道来。这应该是一个语文老师的义务和责任。

参考文献:

1、  人教网·小语论坛:小语、群山等版主的观点;

2、王崧舟:浙江省第七届课堂教学大赛上的总结发言。

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